Живопись советского периода полна блистательных имён. К сожалению, время подчас безжалостно по отношению к памяти на искусство некогда известных авторов. Примером этому может служить имя безвременно ушедшего в 1997 году действительного члена РАХ, заслуженного деятеля искусств РСФСР Олега Павловича Филатчева(1937-1997). В 2007 в Академических залах на Пречистенке состоялась выставка его памяти включившая в себя живописные и графические произведения представленные семьёй художника. О.П. Филатчев больше известен, как художник-монументалист. Он много работал не только в СССР, но и заграницей. Его росписями были украшены стены посольства СССР в Вашингтоне. Некоторые радикально настроенные граждане связывали прижизненный успех с "гиперконформизмом" мироворения художника по отношению к власти. Оставим на их совести это суждение. О. П. Филатчев вошёл в историю искусств, как художник переосмысливший пасмурную эстетику сурового стиля, обогатив её новым образно-пластическим языком. Любимыми художниками Филатчева были художники раннего Возрождения. Именно в этой культурно-исторической парадигме находился живительный источник вдохновения и творческий ориентир данного автора. Несомненным интересом являются серии портретов современников художника, выполненные темперой по левкасному грунту, а также великолепная серия графических работ посвящённая рыбакам севера и военным лётчикам.
Большая часть наследия художника включена в собрания крупных государственных музеев. На рынке практически нет работ этого автора. В связи с этим отсутствует и информация о художественном наследии. А ведь жаль. Творчество О.П. Филатчева не столь однозначно трактуется в контексте культурной проблематики художественной жизни СССР 70-х годов. Он сам, не только, как живописец, но и как личность, являл собой тип универсального и гармоничного человека эпохи Большого Стиля.
Большая часть наследия художника включена в собрания крупных государственных музеев. На рынке практически нет работ этого автора. В связи с этим отсутствует и информация о художественном наследии. А ведь жаль. Творчество О.П. Филатчева не столь однозначно трактуется в контексте культурной проблематики художественной жизни СССР 70-х годов. Он сам, не только, как живописец, но и как личность, являл собой тип универсального и гармоничного человека эпохи Большого Стиля.
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА
Запись от OTROK NIKODIM размещена 14.05.2010 в 15:27
Начало XX века открывает новую страницу в истории развития методов преподавания рисования. В этот период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и методы преподавания. Многие из них таили в себе реакционные идеи, пропагандировали «искусство ради искусства», недооценивали значение школы как учебного заведения. В этот период на методику преподавания рисования в обще образовательных школах начинают оказывать влияние различные буржуазные и мелкобуржуазные педагогические теории западноевропейских и американских ученых. Широкое распространение получает теория «свободного воспитания», основанная на концепциях биогенетизма.
Педагогические идеи, принципы и методы, разработанные И. Н. Крамским и П. П. Чистяковым, не получили претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка, живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания детей, проблемы детского творчества и детской психологии.
Поскольку этими вопросами в России еще серьезно не занимались, предлагалось ознакомиться с ними в трудах западноевропейских специалистов. «Художественно-педагогический журнал» взял на себя роль пропагандиста этих новых взглядов и учений. Так, Н. Е. Румянцева в статье «Развитие эстетического чувства у детей» писала; «Современная психология в лице ее лучших представителей становится на другую точку зрения. По ее мнению, в основе психической жизни лежат не представления, а чувства и стремления. “Не умственная даровитость, как таковая, — замечает профессор Мейман, — гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций”. И даже: “Поэтому нельзя создавать школьные художественные произведения по масштабу и вкусу взрослых, не определив предварительно точно художественного чувства детей, как нельзя давать им в руки учебники, не зная степени их понимания. Необходимо, прежде всего, определить, как у детей, предоставленных самим себе, проявляется эстетическое чувство и как оно развивается...” “Одна из первых работ, посвященных детскому рисованию, принадлежит итальянцу Коррадо Риччи. Лучшими исследованиями в этом отношении являются работы немецких психологов Левенштейна и Кершенштейнера, которые оказали влияние на переработку метода преподавания рисования в смысле приближения его к запросам и потребностям детской природы”»[1].
Метод обучения рисованию А. П. Сапожникова, названный «геометральным, скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приемами рисования». В «Журнале Министерств народного просвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служит произвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов»[2].
Повышенный интерес к вопросам методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к проблемам педагогики психологов, художников, искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученый плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисования. Многие ученые под термином «рисование в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своему характеру учебных занятий — рисунком, живописью, композицией. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячие споры и дискуссии, которые связывались и с вопросами методики преподавания рисования.
Особенно бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу приняли такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью в Академию художеств.
В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями геометрального и натурального методов преподавания Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счел необходимым информировать широкую общественность и поместил статью следующего содержания:
«С.-Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Императорской Академии художеств со следующей докладной запиской...(продолжение по ссылке:http://kikg.ifmo.ru/learning/met_pro...ris/glava4.htm)
Педагогические идеи, принципы и методы, разработанные И. Н. Крамским и П. П. Чистяковым, не получили претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка, живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания детей, проблемы детского творчества и детской психологии.
Поскольку этими вопросами в России еще серьезно не занимались, предлагалось ознакомиться с ними в трудах западноевропейских специалистов. «Художественно-педагогический журнал» взял на себя роль пропагандиста этих новых взглядов и учений. Так, Н. Е. Румянцева в статье «Развитие эстетического чувства у детей» писала; «Современная психология в лице ее лучших представителей становится на другую точку зрения. По ее мнению, в основе психической жизни лежат не представления, а чувства и стремления. “Не умственная даровитость, как таковая, — замечает профессор Мейман, — гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций”. И даже: “Поэтому нельзя создавать школьные художественные произведения по масштабу и вкусу взрослых, не определив предварительно точно художественного чувства детей, как нельзя давать им в руки учебники, не зная степени их понимания. Необходимо, прежде всего, определить, как у детей, предоставленных самим себе, проявляется эстетическое чувство и как оно развивается...” “Одна из первых работ, посвященных детскому рисованию, принадлежит итальянцу Коррадо Риччи. Лучшими исследованиями в этом отношении являются работы немецких психологов Левенштейна и Кершенштейнера, которые оказали влияние на переработку метода преподавания рисования в смысле приближения его к запросам и потребностям детской природы”»[1].
Метод обучения рисованию А. П. Сапожникова, названный «геометральным, скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приемами рисования». В «Журнале Министерств народного просвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служит произвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов»[2].
Повышенный интерес к вопросам методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к проблемам педагогики психологов, художников, искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученый плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисования. Многие ученые под термином «рисование в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своему характеру учебных занятий — рисунком, живописью, композицией. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячие споры и дискуссии, которые связывались и с вопросами методики преподавания рисования.
Особенно бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу приняли такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью в Академию художеств.
В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями геометрального и натурального методов преподавания Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счел необходимым информировать широкую общественность и поместил статью следующего содержания:
«С.-Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Императорской Академии художеств со следующей докладной запиской...(продолжение по ссылке:http://kikg.ifmo.ru/learning/met_pro...ris/glava4.htm)
